DSA: relazione tra abilità visuopercettive e la lettoscrittura

A livello spaziale, i bambini sono centri del loro universo e percepiscono le cose come sopra, sotto, vicino a loro stessi, quindi, affinché gli oggetti siano colti in modo accurato, è necessario che il bambino abbia un’esatta percezione e conoscenza del proprio corpo da più punti vista:

soggettivo, inteso come immagine di sé;
oggettivo, ossia la conoscenza intellettuale che si ha del corpo come composto di due gambe, due braccia ecc.
sensoriale, cioè le esperienze tattili e sensoriali con cui si costruisce lo schema corporeo.

Quando lo schema corporeo non è stato introiettato adeguatamente, si possono avere difficoltà nell’eseguire movimenti coordinati, nel mantenere l’equilibrio, si può apparire goffi, non comprendere in modo immediato concetti come destra, sinistra, davanti ecc. (Frostig e Horne, 1973).

Per consentire la formazione dello schema corporeo, oltre alle attività di psicomotricità, sono utili anche quelle carta-matita di disegno o completamento di figure umane disegnate, di differenziazione tra destra e sinistra, di assemblaggio di parti del corpo, di riproduzione di posizioni del corpo in base a illustrazioni e di ricostruzione di modelli con blocchi quadrati, rettangolari e triangolari.

Quest’abilità è coinvolta anche negli apprendimenti scolastici: la difficoltà nel percepire la posizione nello spazio può determinare problemi nella percezione dell’orientamento delle lettere, poiché nella lingua italiana ci sono molti simboli che sono simili nella loro configurazione grafica (b d, p q, on no, 24 42 ecc.) (Cornoldi e Gruppo MT, 2010), con inversioni nella lettura e difficoltà nella scrittura e in aritmetica, oltre che nell’apprendimento della geometria.

La percezione della posizione nello spazio coinvolge anche la discriminazione di figure inverse e ruotate: questo tipo di capacità visuo-spaziale è collegata alle abilità costruttive, ossia alla produzione di costruzioni tridimensionali o di disegni bidimensionali, spazialmente ben organizzate, e implica un processo deduttivo. Tale abilità risulta essenziale negli apprendimenti e può essere compromessa nei DSA: molti bambini e ragazzi con difficoltà di lettura pur essendo abili nel trovare differenze nella forma generale, hanno serie difficoltà con la rotazione delle figure (Cornoldi e Gruppo MT, 2010). Per potenziare queste competenze proponiamo attività mirate allo sviluppo delle abilità spaziali che includono la rotazione mentale di figure tridimensionali.

Difficoltà o compromissioni in queste abilità rendono l’apprendimento della letto-scrittura difficoltoso e sono tra i predittori di rischio per lo sviluppo di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), di cui possono essere una delle manifestazioni.

Nel Disturbo non-verbale dell’apprendimento (visuo-spaziale), le compromissioni nelle abilità visuo-spaziali rappresentano l’aspetto centrale del disturbo (Rourke, 1995; Cornoldi, 2007; Cornoldi et al., 2016).

Sono presenti cadute significative in compiti di memoria visuospaziale e difficoltà scolastiche nell’area della matematica o in altre discipline che sottendono il coinvolgimento di abilità visuo-spaziali e grafo-motorie, quali geometria, disegno, scienze e comprensione di testi che implicano una rappresentazione di tipo spaziale.

Le difficoltà nelle abilità visuo-spaziali spesso interferiscono anche con la percezione dei segnali non verbali negli scambi relazionali e pertanto i bambini/ragazzi con deficit nelle abilità non verbali possono presentare anche difficoltà emotive e sociali.

Percezione delle relazioni spaziali

Tale abilità è definibile come la capacità di percepire la posizione di due o più oggetti in relazione all’osservatore e tra loro.

Per infilare delle perline, per esempio, dobbiamo percepire la posizione delle perline e del filo rispetto a noi, ma anche il posto di ogni perlina in rapporto alle altre del filo. Questa capacità si sviluppa più tardi e deriva dalla percezione della posizione nello spazio (Frostig e Horne, 1973). Inoltre la memoria visiva vi gioca un ruolo importante: per replicare o copiare più velocemente un modello, bisogna tenere a mente le diverse parti di cui è formato l’oggetto e in quale relazione le singole parti si trovano tra loro; allo stesso modo, per copiare un disegno è necessario ricordare le varie caratteristiche che possiede, come la distanza tra linee, le angolazioni, i punti di intersezione, le sequenze di forme ecc. (Anolli, 1979), e crearsi un’immagine mentale di ogni parte in rapporto alle altre prima di disegnarla.

Un bambino che manifesta difficoltà in questa capacità può non percepire l’esatta sequenza delle lettere in una parola e quindi leggerla in maniera sbagliata (per esempio, ferccia al posto di freccia) (Cornoldi e Gruppo MT, 2010), in ambito matematico può non ricordarsi la sequenza procedurale degli algoritmi, come quelli richiesti nelle divisioni, oppure confondere le posizioni delle cifre nelle moltiplicazioni.

Percorso di potenziamento

Il percorso proposto nel Kit “RIABILITAZIONE DELLE ABILITA’ PERCETTIVO-SENSORIALI” (conforme alla riforma del sostegno D.Lgs. 66/2017 – 96/2019) è il frutto di anni di lavoro ed esperienza diretta con bambini e ragazzi con diverse difficoltà e, soprattutto, di ricerca continua, progettazione e realizzazione di materiali utili per il recupero delle competenze visuo-percettive.

Infatti, l’obiettivo che ha guidato la selezione e la realizzazione dei materiali è stimolare lo sviluppo e consolidare le abilità visuo-percettive attraverso compiti a esse collegate, partendo dal concetto di “plasticità neurale”.

Gli studi sulla plasticità sono numerosi (Bernstein, 1996; Clifford, 1999; Angrilli et al., 2001; Berlucchi e Buchtel, 2009) e sostengono che il cervello può essere in grado, grazie all’esercizio e all’esperienza, di modificare le proprie funzioni e strutture, compensando abilità compromesse attraverso una riprogrammazione di reti neurali deputate all’assolvimento di specifiche abilità. Il potenziamento e recupero di tali abilità attraverso l’esercizio, infatti, fornisce all’individuo migliori possibilità di risposta alle innumerevoli richieste cui

è sottoposto quotidianamente.

Questo percorso si ispira alle principali teorie cognitiviste sulla percezione, alla teoria della percezione visiva di Marianne Frostig (1973), rinnovata e ampliata da Hammill e collaboratori (2003) alla luce delle recenti conoscenze neuropsicologiche. Le neuroscienze hanno infatti spiegato quali siano le strutture e i meccanismi alla base della percezione visiva e delle abilità percettivo- sensoriali, localizzando tali funzioni nell’emisfero cerebrale destro e descrivendo le eventuali compromissioni nelle abilità visuo-percettive e visuo-spaziali (Kandel et al., 2004; Blundo, 2012; Làdavas e Berti, 2014).

Le neuroscienze hanno rilevato che ogni emisfero è altamente “specializzato” per determinate funzioni, ma può, in caso di necessità, assumere competenze che originariamente non gli sono proprie, grazie appunto alla plasticità neuronale.

Per esempio, l’emisfero destro è specializzato per:

processi verbali e linguistici
scrittura e lettura
ideazione verbale
pensiero logico
processi sequenziali e di gestione

Le informazioni sono codificate come stimoli verbali e sono strutturate in base al principio della similarità concettuale (per esempio, arancia e mela rientrano nella stessa categoria in quanto frutti).

La specializzazione dell’emisfero sinistro, invece, riguarda:

le informazioni visuo-spaziali e visuo-percettive
il riconoscimento tattile e visivo delle forme
copia e disegno
l’elaborazione visiva
l’organizzazione spaziale
il calcolo matematico
l’interpretazione emotiva

I dati in questo emisfero vengono organizzati secondo il principio della similarità strutturale (per esempio, arancia e mela sono uguali perché sono rotondi).

Il percorso è realizzato per essere riconducibile direttamente all’area sensoriale del passato Piano Dinamico Funzionale (PDF). Nell’attuale Profilo di Funzionamento, in base alle modifiche apportate dal D.Lgs. 66/2017 – 96/2019, le attività proposte in questo kit si riferiscono alla componente Funzioni mentali specifiche  Funzioni percettive (codice ICF: b156) e possono rientrare tra le attività da prevedere nel PEI, nella sezione “Obiettivi e strategie di intervento”, per il raggiungimento degli obiettivi visuo-percettivi del bambino/ragazzo.